Artículo de Revista Global 48

Dipro 2.0 y la taxonomía de Bloom para entornos digitales

La formación del profesorado en entornos telemáticos es hoy una prioridad que hace necesaria la elaboración de cursos de formación flexibles con carácter multidimensional y elaborados por equipos interdisciplinares que satisfagan la necesidades de formación del profesorado universitario en materia de las tic. Este es el origen del proyecto Dipro 2.0.

Dipro 2.0 y la taxonomía de Bloom para entornos digitales

Marín Díaz (2011, p. 17) expone que con el proyecto Diseño, producción y evaluación en un entorno de aprendizaje 2.0 para la capacitación del profesorado universitario en la utilización educativa de las Tecnologías de la Información y Comunicación (tic) (Dipro 2.0) pretende responder cinco preocupaciones en la formación del profesorado: «las posibilidades que tiene el aprendizaje a través de redes, las características y estructura didáctica que deben tener los materiales que se utilicen para la formación en entornos virtuales, las posibilidades que para la formación nos ofrecen los entornos de aprendizaje diseñados desde la perspectiva 2.0, la capacitación del profesorado universitario en el ámbito de las tecnologías de la información y comunicación (tic) y el nivel de formación y satisfacción que los estudiantes de estas acciones formativas llegan a alcanzar».

Esta no es una cuestión que se pueda tomar a ligera, sino que tiene su origen en los dictámenes generados por la Unión Europea, en los que se enfatiza la necesidad del dominio y empleo de las tic en materia educativa. Entre ellos citamos las «Conclusiones de la Presidencia» del Consejo de Cannes (1995), las «Conclusiones de la Presidencia» del Consejo de Florencia (1996) y el informe La construcción de la sociedad europea de la información para todos nosotros (1997), a partir del cual indicamos que la sociedad de la información no necesariamente conduce a la del conocimiento si no se dan los pasos adecuados; entresacamos del contenido de dicho informe el siguiente párrafo: «Más investigación básica sobre el aprendizaje, incluidas las maneras en las que las tic afectan al mismo […]. La investigación debería abordar interrogantes tales como: ¿cómo “aprenden a aprender”?, ¿cuáles son los mejores medios de enseñar y desarrollar una capacidad para la abstracción […]?».

En las «Conclusiones de la Presidencia» del Consejo de Colonia (1999) y del Consejo de Helsinki (1999) se reitera la necesidad de promocionar el empleo de las nuevas tecnologías y el desarrollo de la sociedad de la información; las «Conclusiones de la Presidencia» del Consejo Europeo de Lisboa (2000) enfatizan la necesidad del conocimiento como pilar de crecimiento social, y en ellas se expone que «todo ciudadano debe poseer los conocimientos necesarios para vivir y trabajar en la sociedad de la información». Puesto que esto requiere medios y formación, algunos de los elementos que se establecían para facilitarlo era que a finales de 2001 todas las escuelas de los países de la Unión Europea deberían tener acceso a Internet y a los recursos multimedia, y los profesores necesarios preparados para finales de 2002.

En la «Resolución relativa al eLearning» (2001) se pone de manifiesto el interés comunitario en la importancia del uso de las tic en la educación y la formación, comprometiendo a todos los países miembros a facilitar el acceso a todos los ciudadanos al e-learning. Por la trascendencia que supone recogemos los siguientes apartados en los que se extiende una invitación a los países:

  1. Prosigan su labor referente a la integración efectiva de las tic en los sistemas de educación y formación en cuanto aspecto importante de la adaptación de esos sistemas solicitada en las Conclusiones del Consejo Europeo de Lisboa y en el informe sobre futuros objetivos concretos de los sistemas de educación.
  2. Exploten el potencial que ofrecen Internet y los entornos de aprendizaje multimedios y virtuales para acelerar y mejorar la formación permanente como principio educativo fundamental y facilitar el acceso a las posibilidades de educación y de formación a todas las personas y, en particular, a quienes dicho acceso plantea problemas por motivos sociales, económicos, geográficos o de otra naturaleza.
  3. Fomenten que los sistemas de educación y formación cuenten con las necesarias posibilidades de aprendizaje en materia de tic, acelerando la incorporación de estas últimas y la revisión de los programas escolares y de enseñanza superior en todos los ámbitos pertinentes, sin perder de vista los objetivos a largo plazo y el enfoque crítico que reclaman los sistemas educativos.
  4. Prosigan su labor de formación inicial y formación permanente del profesorado y de los formadores en la utilización pedagógica de las tic, dada la necesidad de desarrollar la cultura digital como elemento fundamental de las competencias básicas del profesor, y estimulen a profesores y formadores a utilizar de la forma más pedagógica posible las tic en su labor docente.
  5. Fomenten el desarrollo de enseñanza digital de calidad y de material docente que aseguren la calidad de las ofertas en línea; prever mecanismos de apoyo adecuados que faciliten la elección de productos idóneos para el profesorado y los responsables de los centros de educación y de formación.
  6. Aprovechen las oportunidades que ofrecen la digitalización y la normalización documentales para facilitar el acceso y para aumentar el uso educativo y pedagógico de los recursos culturales públicos como bibliotecas, museos y archivos.
  7. Apoyen la creación y adaptación de una pedagogía innovadora que incorpore el uso de la tecnología dentro de enfoques interdisciplinarios más amplios; impulsen nuevos enfoques basados en un uso más amplio de métodos pedagógicos y programas informáticos innovadores y el uso de programas y experiencias novedosos a fin de estimular el interés y el conocimiento de los alumnos y, como parte de la enseñanza, fomentar en ellos actitudes críticas hacia los contenidos de Internet y de otros medios de comunicación.

Debemos destacar la importancia del Comunicado de Londres (2007) del que merecen mencionarse dos ideas básicas relacionadas con el aprendizaje a lo largo de la vida, situación en la que se encuentran los docentes. De una parte, el reconocimiento de que «es necesario el desarrollo sistemático de itinerarios de aprendizaje más flexibles». Y de otra, «[…] que aumente el intercambio de buenas prácticas […]».

La Conferencia de Lovaina/ Louvain-la-Neuve (2009) tenía como objetivo analizar los logros alcanzados en el proceso de Bolonia y establecer las pautas para la década 2010-2020 y concluyó con el correspondiente comunicado de la Conferencia de Ministros de Educación Superior. De él extraemos las principales conclusiones relacionadas con este trabajo y que se deberán desarrollar durante la próxima década:

  • Desarrollar políticas adecuadas de aprendizaje permanente, que deben formar parte de los sistemas educativos. El aprendizaje a lo largo de la vida es responsabilidad pública (organización y financiación) y «deberá caracterizar la práctica de las instituciones de ecuación superior».
  • Mayor participación ciudadana en la educación superior.
  • Aprendizaje centrado en el alumno, en este sentido se expone en la Declaración que «el aprendizaje centrado en el estudiante requiere el reforzamiento del estudiante en su individualidad, nuevos enfoques de enseñanza y del aprendizaje, estructuras eficaces de apoyo y orientación […]»
  • «Reforma curricular continuada orientada hacia el desarrollo de resultados de aprendizaje».

Nos parecen sensatas y encaminadas hacia el futuro estas declaraciones de intenciones. Pero cualquier intención debe ir acompañada de medios y recursos adaptados y flexibles si queremos alcanzar la meta propuesta. Es aquí donde radica la necesidad del proyecto que se encuentra en desarrollo: Dipro 2.0.

Si hasta ahora hemos hecho unas mínimas referencias a documentos legislativos, no podemos obviar las aseveraciones de reputados investigadores como Maroto Sánchez (2007, p. 62), para quien «la educación no puede quedar al margen de la evolución de las nuevas tecnologías por una doble razón. Por una parte, este tipo de medios son la base de la sociedad actual […]; y por otra, la educación siempre se ha caracterizado por el uso de los medios utilizados en la comunicación social […]». La línea de investigación dirigida por Cabero (2003, p. 2) pone de manifiesto que «la educación no puede quedar al margen de la evolución de las nuevas tecnologías de la información, y la razón es doble: por una parte los nuevos medios configuran una nueva sociedad a la que el sistema educativo tendrá que servir, y por otra, ese sistema emplea siempre los medios utilizados en la comunicación social, y en la actualidad eso pasa, entre otras cosas, por la utilización de las redes de telecomunicación». Cabero y Llorente (2008) plantean que el profesor deberá asumir las funciones de consultor de información, facilitador de aprendizaje, diseñador, moderador y tutor virtual, evaluador continuo, orientador y seleccionador y evaluador de tecnologías. Harasim et al. (2000, p. 14) inciden en que «el nuevo rol del profesor, que está sufriendo una definición dinámica en estos momentos, se centrará fundamentalmente en la planificación de las actividades, en el respeto a la conversación entre iguales y en su aporte constante de ayuda y orientación al alumno, además de ser un permanente buscador y analista de recursos de interés para facilitar a sus estudiantes el acceso a una información veraz y suficientemente contrastada. Debe colaborar activa y decididamente en poner el énfasis de su trabajo en el proceso intelectual del alumno y en el aprendizaje en colaboración».

Objetivos, metodología y fases del proyecto

Marín Díaz (2011, pp. 31-32) afirma que los objetivos que se pretenden alcanzar con el proyecto Dipro 2.0 son:

  1. Elaborar temáticas básicas de forma consensuada entre diferentes profesionales del ámbito de la te sobre las áreas más significativas en las cuales debe capacitarse al profesorado universitario para el manejo didáctico de las tic.
  2. Crear un entorno formativo telemático bajo la arquitectura web 2.0, destinado a la formación del profesorado universitario en la adquisición de diferentes capacidades y competencias para la utilización e inserción de las tic en su actividad profesional.
  3. Validar el entorno formativo telemático, tanto en lo que se refiere a la propuesta de estructurar los contenidos, como a las diversas herramientas de comunicación creadas (blogs, wikis…).
  4. Configurar una comunidad virtual de profesorado universitario preocupado por la utilización educativa de las tic y por la formación del profesorado para su uso.

El proyecto se está desarrollando en dos fases. La primera, en la que se aborda el diseño, producción y evaluación del entorno virtual de formación, consta de cuatro subfases: diseño del entorno virtual, primera evaluación piloto del entorno telemático de formación, segunda evaluación piloto del entorno telemático de formación, elaboración definitiva del entorno virtual. Y la segunda fase, que es el estudio piloto y presentación del entorno telemático creado a la comunidad científica.

Organización de los contenidos

El proyecto Dipro 2.0 consta de 14 módulos de aprendizaje:

Módulo 1. Modalidades de formación integrando tic: enseñanza presencial, e-learning, b-learning y m-learning.

Módulo 2. Modalidades de formación integrando tic: enseñanza presencial, e-learning, b-learning y m-learning.

Módulo 3. Criterios generales para la integración, el diseño y la producción de las tic en la enseñanza universitaria.

Módulo 4. Recursos multimedia para la enseñanza universitaria (I): pizarra digital y presentaciones colectivas informatizadas.

Módulo 5. Recursos multimedia para la enseñanza universitaria (II): los hipermedia y multimedia.

Módulo 6. Los recursos audiovisuales en la red.

Módulo 7. La videoconferencia como herramienta didáctica.

Módulo 8. Herramientas telemáticas de comunicación.

Módulo 9. Entornos web 2.0 en la formación universitaria.

Módulo 10. Metodologías y estrategias didácticas centradas en el alumno para el aprendizaje en redes individuales y grupales-colaborativas.

Módulo 11. La tutoría virtual.

Módulo 12. Las webquest en la formación universitaria.

Módulo 13. Bases generales para la evaluación de tic para la enseñanza universitaria.

Módulo 14. La utilización de las tic como instrumento de evaluación de los estudiantes.

Todos mantienen una estructura común: presentación de los objetivos de la unidad temática, mapa conceptual, desarrollo de los contenidos (hipertextualizados y con una navegación a partir del mapa conceptual), e-actividades, ejercicios de autoevaluación, materiales para la profundización, estudio de casos (textual, viñeta gráfica, clip de audio…) (Marín Díaz, 2011).

La metodología de Bloom para la era digital

La taxonomía elaborada por Bloom en 1956 ha sido un recurso ampliamente empleado para definir y categorizar los objetivos que se pretenden conseguir con las actuaciones formativas. Inicialmente constaba de seis categorías: conocimiento (recoger información), comprensión (confirmación, aplicación), aplicación (hacer uso del conocimiento), análisis (dividir, desglosar), sintetizar (reunir, incorporar) y evaluar (juzgar el resultado). Posteriormente, Anderson y Krathwohl (2001) reelaboran la taxonomía inicial y la configuran a partir de las siguientes categorías: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear. Esta taxonomía es la única en el dominio cognitivo adaptada a entornos virtuales de formación, lo que ha propiciado que la elijamos como modelo para diseñar las tareas formativas.

Basándose en esta última, Churches (2008) confecciona otra adaptada a la era digital, manteniendo las categorías, pero incorporando nuevas actividades dentro de cada categoría (véase figura 1) para dar respuesta y satisfacer las características del nuevo entorno para el que están diseñadas.

Podemos observar que incorporar la categoría crear (creating) supone un avance significativo en el dominio metacognitivo. El aprendiz no es solo capaz de evaluar lo aprendido, sino que lo es también de elaborar nuevas hipótesis, dar respuestas adecuadas a nuevas situaciones de aprendizaje a partir del proceso cognitivo seguido.

Si bien es cierto que en la sociedad del conocimiento la taxonomía inicial de Bloom quedaba relegada, al producirse las modificaciones aludidas con la incorporación de la categoría crear como elemento cumbre de la pirámide del dominio cognitivo se hace necesaria su recuperación, y además está adaptada al empleo de las nuevas tecnologías, lo cual ha propiciado que haya sido elegida como elemento básico para el diseño de las actividades que los usuarios deberán resolver.

Las tareas y su vinculación con las categorías de la taxonomía

Cada módulo de aprendizaje consta de un número de tareas que varían en función de la complejidad de este. La tarea está acompañada de materiales adecuados para su realización, su taxonomía particular y la rúbrica de corrección.

Para dar respuesta a los objetivos formativos previstos, las tareas se presentan con diferentes formatos buscando la máxima adecuación entre ellos, intentando, al mismo tiempo, evitar el posible aburrimiento que tareas estructuralmente similares pudiera ocasionar.

Debemos tener en cuenta, siguiendo los presupuestos de Churches (2009), que una actividad no tiene por qué comenzar en el nivel más bajo del dominio cognitivo, sino que puede hacerlo en cualquier otro punto de la taxonomía, dependiendo del nivel de dificultad de la tarea o actividad propuesta, del grado de conocimientos que se estime debe haber sido adquirido y de la madurez intelectual de los destinatarios, entre otros factores de influencia. Y esto lo podemos observar en la figura 3, en la que concurren dos categorías extremas: con una de ellas comienzan las habilidades de pensamiento de orden inferior, recordar; y la segunda presente, crear, cierra la pirámide de las habilidades de orden superior. Con esto se pretende, en primera instancia, la localización de elementos distintivos, en este caso el verbo asociado es localizar. Pero se solicita que el usuario, posteriormente, elabore su definición, actividad que implica acciones de comprensión, de análisis y de evaluación de los presupuestos elaborados, para concluir con la generación del propio conocimiento, lo que supone un avance en el dominio metacognitivo.

Conclusiones

La taxonomía de Bloom modificada para la era digital es un eficaz recurso para el diseño de materiales educativos efectivos. Entendiendo que un material educativo no es solo una concatenación de datos, de información, sino que para que se pueda entender como tal debe incluir actividades de entrenamiento (entre otros elementos fundamentales para entornos telemáticos) debidamente diseñadas conforme a los objetivos y competencias que se pretendan alcanzar.

La presencia de actividades con diferentes demandas, formatos y estructura garantiza un aprendizaje de alto nivel, para formar a los docentes como usuarios con un bagaje de conocimientos en materia de las tic avanzado e importante, tanto en el diseño de materiales, capacidad para decidir cuál es la más herramienta más adecuada conforme a lo que se desea hacer y conseguir, como en el comportamiento que deben tener para transformarse en eficaces dinamizadores de los procesos de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos.

El riguroso y selectivo proceso seguido para la confección de las actividades y la adscripción categorial de cada una contribuirá a la capacitación del profesorado universitario en la utilización educativa de las tecnologías de la información y comunicación (tic).

Juan M. Alducin Ochoa. Arquitecto técnico, licenciado en Pedagogía y doctor en Pedagogía por la Universidad de Sevilla. Profesor del Departamento de Construcciones Arquitectónicas II de la Escuela Técnica Superior de Ingeniería de Edificación de la Universidad de Sevilla.

Ana I. Vázquez Martínez. Arquitecta técnica, licenciada en Pedagogía, doctora en Pedagogía por la Universidad de Sevilla. Profesora del Departamento de Construcciones Arquitectónicas II de la Escuela Técnica Superior de Ingeniería de Edificación de la Universidad de Sevilla.

Verónica Marín Díaz es profesora titular de la Universidad de Córdoba. Ha publicado en diversas editoriales y revistas nacionales e internacionales. Sus líneas de trabajo prioritarias son videojuegos, competencia digital y formación en tic del profesorado universitario. Es editora de la revista digital edmetic, Revista de Educación Mediática y tic (<www.edmetic.es/revistaedmetic>).

María del Carmen Llorente Cejudo es doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Sevilla. Profesora ayudante del Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Ha presentado varias publicaciones entre las que podemos mencionar La formación semipresencial a través de redes telemáticas.

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