Artículo de Revista Global 48

La formación del profesorado en TIC, visión enfocada en la enseñanza y el aprendizaje

Las TIC están adquiriendo un fuerte protagonismo en la capacitación de los alumnos en los nuevos contextos formativos del siglo XXI, para esto se han realizado grandes esfuerzos económicos y humanos. En este artículo se analiza uno de los principales problemas con que nos encontramos para su incorporación a la práctica educativa: la formación del profesorado, y se ofrecen algunas reflexiones conceptuales respecto a cómo la docencia debe ser abordada para no caer en los errores cometidos.

La formación del profesorado en TIC, visión enfocada en la enseñanza y el aprendizaje

En el terreno de las tecnologías de la información y comunicación (tic) nos encontramos con una serie de paradojas. Por una parte, su incorporación es cada vez más masiva y alcanza a todos los sectores de la educación, y además constantemente van llamando a las puertas de las instituciones educativas nuevas tecnologías, como podemos observar en las propuestas que se hacen en el Informe Horizon de Iberoamérica (García y otros, 2010), proyecto que persigue identificar las tecnologías emergentes que tendrán mayor potencial de impacto en la enseñanza en uno, tres y cinco años; y en concreto se señala que en un horizonte de doce meses las tecnologías que impactarán son los entornos colaborativos y los medios sociales, en 2-3 años los contenidos abiertos y móviles, y en 4-5 años la realidad aumentada y la web semántica.

Nos encontramos, también, con que, mayoritariamente, en los estudios realizados sobre las actitudes que el profesorado tiene respecto a las tic, se señalan actitudes bastante positivas para su incorporación a la práctica educativa (Jimoyiannis y Komis, 2007; Banas, 2010; Guerra y otros, 2010; Prendes, 2010).

Llorente (2008, 122), tras revisar diferentes investigaciones centradas en conocer la formación que poseen los profesores sobre las tic, nos señala: «Hay una tendencia general en el profesorado para autoevaluarse como que no se encuentran capacitados para utilizar las TICs que tienen a su disposición en las instituciones educativas. Se encuentran formados para manejarlas técnicamente, si bien su grado depende de la novedad de la tecnología. Indican poseer poca formación para incorporarlas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Su formación es menor conforme es más novedosa [….]».

Tampoco podemos dejar de reconocer que la mayoría de las instituciones públicas han realizado notables esfuerzos para aumentar su presencia en las instancias de formación. Pero, desgraciadamente, y en contrapartida con los esfuerzos realizados, las actitudes del profesorado, la significación que tienen para la creación de entornos más ricos e innovadores para la enseñanza y el aprendizaje, y su cercanía a las características cognitivas y de procesamiento de la información de los alumnos que se incorporan a las instituciones educativas (Small y Vorgan, 2009), las tic no se están incorporando masivamente a la práctica educativa, y menos aún desde una perspectiva innovadora y constructivista. Sin olvidarnos que su utilización se centra más en terrenos administrativos, organizativos, de gestión y de investigación que en los de formación.

En relación con lo apuntado, diferentes investigaciones nos apuntan que su utilización es marginal, poco frecuente, tradicional y nada innovadora (Teo y otros, 2008; Mcvee y otros, 2008).

Y ante esta situación cabe preguntarnos: ¿Por qué? ¿Por qué incluso en las instituciones educativas con presencia física, y presencia física de calidad, novedad y fácil acceso, el profesorado se muestra reticente a su utilización? ¿Y por qué sigue pasando incluso después de haberse realizado muchas horas de acciones formativas?

Comencemos con los motivos que pueden responder la primera pregunta, y estos son diversos, van desde las creencias que los profesores tengan respecto al papel que las tic puedan desempeñar en la enseñanza (Chen, 2008; Teo y otros, 2008), la cultura organizativa de las instituciones en las cuales se incorporan y las facilidades que se den a los profesores para su utilización a través de centros de apoyo (Cabero y otros, 2010), la falta de materiales educativos de calidad (PLS Ramboll, 2004), hasta la poca alfabetización digital del profesorado y formación técnico-didáctica para su utilización. Estos últimos son, desde nuestro punto de vista, los que dificultan más la utilización por parte del profesorado (Santibáñez, 2008; Valerio y Paredes, 2008; Cabero y otros, 2010; Ballestero y otros, 2010). Por otra parte, es un aspecto en el que los profesores muestran un cierto acuerdo (Raposo, 2004; Valdés y otros, 2010) respecto a su significatividad para favorecer la incorporación de las tic.

Y por lo que se refiere a la segunda pregunta, creemos que los motivos pudieran explicarse por el tipo de acción formativa realizada, centrada exclusivamente en la capacitación para el manejo instrumental. Valga como ejemplo de lo que decimos el dato obtenido en su investigación por Goktas y otros (2008): cuando se pidió a los profesores de pre-servicio de Turquía que habían recibido cursos en tic que los valoraran, uno de sus hallazgos es que, aun reconociendo su eficacia, señalaban mayoritariamente que deberían ser rediseñados para que fueran más beneficiosos para la práctica educativa, pues tenían un excesivo carácter instrumental y tecnológico. Resultados muy similares obtuvieron Valerio y Paredes (2008) en México, y nosotros (Ballestero y otros, 2010) en España.

Panorámica de la formación del profesorado en tic

Desde nuestro Grupo de Tecnología de la Universidad de Sevilla hemos realizado a lo largo de varios años algunos trabajos donde ofrecíamos nuestras ideas sobre la formación y el perfeccionamiento del profesorado, y las estrategias y dimensiones desde las que se debería abordar. Por ello no nos extenderemos en el tema (Cabero y otros, 1999; Cabero, 2004 y 2008; Llorente, 2008), el lector interesado puede consultar algunos de estos trabajos en <http://tecnologiaedu.us.es>. Pero sí nos gustaría apuntar unas ideas, de ellos podemos obtener las siguientes conclusiones: 1) que no es suficiente con llevar a cabo acciones para la formación del profesorado en tic, sino que debe hacerse con principios diferentes a los que hasta la fecha usualmente se han realizado, es decir, desde una óptica meramente de capacitación instrumental; 2) que la capacitación del docente en tic debe incorporar diferentes tipos de dimensiones como son: instrumental, semiológica/estética, curricular, pragmática, psicológica, productora/diseñadora, seleccionadora/evaluadora, crítica, organizadora, actitudinal e investigadora; y 3) que para su puesta en acción debemos asumir una serie de principios: el valor de la práctica y la reflexión sobre esta; contemplar problemas reales para los docentes y no para los formadores o los técnicos; la participación del profesorado en su construcción y determinación; su diseño como producto no acabado; centrarse en los medios disponibles; situarse dentro de estrategias de formación más amplias que el mero audiovisualismo y alcanzar, en consecuencia, dimensiones más amplias como la planificación, diseño y evaluación; su desarrollo en contextos naturales de enseñanza; la utilización de la deconstrucción de mensajes mediados como principios para el aprendizaje de su realización; y la coproducción de materiales entre profesores y expertos.

En la línea de establecer elementos que deben ser incorporados a la formación del profesorado, una propuesta que nos parece interesante ha sido la formulada por Mishra y Koehler (2006), quienes ofrecen un modelo de análisis del funcionamiento de las tic en los procesos de enseñanza-aprendizaje que denominan TPCK (Technological Pedagogical Content Knowledge) con el que pretenden explicar el conocimiento que debe tener el profesor para su integración.

El modelo parte de asumir que todo profesor necesita la capacitación en tres grandes componentes a la hora de incorporar las tic en los procesos de enseñanza-aprendizaje: disciplinar, pedagógico y tecnológico. Asumiendo que tales componentes deben verse en interacción, los autores citados nos llaman la atención sobre las siguientes propuestas:

  • CC: Conocimiento sobre el contenido de la materia. Claramente los profesores deben conocer los contenidos que deben enseñar, los hechos, los conceptos, sus teorías…
  • CP: Debe conocer los procesos y prácticas del método de enseñanza y cómo se relacionan con el pensamiento y los propósitos educativos.
  • CCP: Conocimiento pedagógico del contenido: los profesores deben saber cómo enseñar sus materias. Conocimiento pedagógico aplicado a una asignatura.
  • CT: Conocimiento de las tic estándar que se utilizan en la enseñanza.
  • CPT: Conocimiento de la utilización de las tic en los procesos de enseñanza. Cómo la enseñanza, por ejemplo, puede cambiar utilizando las tic y haciéndolo de una forma específica.
  • CTPC: Conocimiento tecnológico, pedagógico y de contenido. La enseñanza requiere la comprensión de la representación de conceptos usando la tecnología, técnicas que usan la tecnología desde una perspectiva constructivista para la enseñanza del contenido y los conceptos.

Lo importante de esta propuesta estriba en la significación que le concede al componente didáctico, y en relacionar la formación con otras variables curriculares, rechazando una capacitación que se centre exclusivamente en aspectos tecnológicos e instrumentales.

La formación en TIC enfocada hacia la enseñanza y el aprendizaje

En los últimos tiempos, lo mismo que se hizo en su momento con la búsqueda de estándares de capacitación tecnológica para los alumnos (Cabero y Llorente, 2006), han aparecido diferentes propuestas de estándares de capacitación tecnológica y didáctica del profesorado en tic. Una de estas propuestas es la realizada por el National Council for Acceditation (NCATE), que señala las diferentes competencias tecnológicas que deben poseer los profesores, como por ejemplo: manejar un ordenador y usar el software exitosamente; explorar, evaluar y usar aplicaciones basadas en tecnologías para las comunicaciones, las presentaciones y la toma de decisiones; aplicar los actuales principios educativos y de investigación y prácticas apropiadas de evaluación al uso de ordenadores y tecnologías relacionadas; demostrar conocimientos en el uso de los ordenadores para la solución de problemas, archivar datos, organizar información, comunicaciones, presentaciones y toma de decisiones; desarrollar actividades de aprendizaje con los estudiantes que integran ordenadores y tecnologías para una variedad de estrategias de grupos de estudiantes y para diversas poblaciones de estudiantes; evaluar, seleccionar e integrar instrucción basada en ordenadores y tecnologías en el currículum en un área de contenido o nivel; demostrar conocimiento del uso de los multimedia, hipermedia y herramientas de telecomunicaciones para dar apoyo a la instrucción; demostrar destrezas en el uso productivo de herramientas para el uso profesional y personal, incluyendo procesadores de texto, bases de datos, hojas de cálculo y de diseño gráfico; demostrar conocimiento de principios de igualdad en el manejo de las tic, componente ético fundamental, y del uso de los ordenadores y la tecnología y de cómo estos se relacionan con la sociedad y con modelos apropiados de conducta; identificar recursos para para adoptar las aplicaciones actuales de los ordenadores y tecnologías relacionadas con la educación; usar la tecnología para acceder a la información para enfatizar la productividad profesional y personal; aplicar ordenadores y tecnología relacionada para facilitar los roles emergentes de los estudiantes y los educadores.

En el caso de las escuelas australianas los departamentos de educación han publicado diferentes directrices generales sobre las competencias que los profesores deben tener respecto a las tic, y en este caso se apuntan las siguientes: 1) seleccionar las estrategias de aprendizaje y recursos basados en el uso de las tic para atender las necesidades y estilos de aprendizaje; 2) crear experiencias de aprendizaje en que los estudiantes se esfuercen por utilizar las tic para organizar, investigar, interpretar, analizar, comunicar y representar el conocimiento; 3) evaluar la eficacia de la enseñanza y el aprendizaje de los enfoques basados en el uso de las tic; y 4) información sobre el uso de herramientas de comunicación para acceder a la tecnología y gestionar la información sobre el aprendizaje del estudiante (Pearson, 2003, 42).

Pero posiblemente dos de las propuestas más amplias e interesantes son las realizadas por la International Society for Technology in Education (2008) y el Ministerio de Educación de Chile (2008). Los estándares de formación que propone la International Society for Technology in Education (2008) son cinco:

  1. Facilitan e inspiran el aprendizaje y la creatividad de los estudiantes.
  2. Diseñan y desarrollan experiencias de aprendizaje y evaluaciones propias de la era digital.
  3. Modelan el trabajo y el aprendizaje característicos de la era digital.
  4. Promueven y ejemplifican ciudadanía digital y responsabilidad.
  5. Se comprometen con el crecimiento profesional y con el liderazgo.

Además, esta propuesta establece que dentro de la formación del profesorado en tic no hay por qué establecer un único nivel de capacitación o dominio. Así, nos podemos encontrar:

– El Nivel Principiante, describe desempeños esperados en estudiantes que cursan programas de formación de docentes, o en maestros en prácticas que se inician en el uso de las tic para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

– El Nivel Medio (en desarrollo), describe comportamientos esperados de docentes que están adquiriendo más experiencia y flexibilidad en su utilización de las tic en un ambiente educativo.

– El Nivel Experto, describe comportamientos que demuestran que los docentes están usando las tic eficiente y efectivamente para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

– El Nivel Transformador, describe comportamientos que conllevan explorar, adaptar y aplicar las tic de maneras que cambian fundamentalmente la enseñanza y el aprendizaje y que atienden las necesidades de una sociedad crecientemente global y digital.

En el contexto latinoamericano nos encontramos con la propuesta formulada por el Ministerio de Educación de Chile (2006 y 2008), que identifica cinco grandes dimensiones respecto a las cuales debe girar la capacitación: área pedagógica, aspectos sociales éticos y legales, técnicos, de gestión escolar, y desarrollo profesional, articulados en torno a diferentes estándares.

La Teacher Training Agency (2001) llama la atención respecto a los siguientes grandes objetivos que debe alcanzar la formación y el perfeccionamiento del profesorado en TIC:

  • cuándo y cómo utilizar las tic en la enseñanza de sus asignaturas, así como también cuándo no utilizarlas;
  • cómo utilizar las tic para enseñar a toda la clase en su conjunto;
  • cómo utilizar e incluir las tic al planificar una lección, y cómo elegir y organizar los recursos de las tic de forma adecuada;
  • cómo evaluar el trabajo de los alumnos cuando se han utilizado tecnologías de la información;
  • cómo utilizar las tic para mantenerse actualizados, compartir sus prácticas y reducir el nivel de burocracia.

En nuestro contexto, Prendes (2010) ha dirigido una de las investigaciones más serias sobre las competencias que deberían tener los profesores universitarios para el dominio de las tic. En concreto, perseguía los siguientes objetivos: elaboración de un catálogo de indicadores referidos a las competencias tic, y de una propuesta formativa en función de los indicadores para mejorar dichas competencias.

Esta autora (Prendes, 2010, 169-173), como resultado de su trabajo, nos propone establecer tres niveles de acciones formativas:

  • Dominio de las bases fundamentales de la acción con tic. En este se podrían incluir acciones relativas a aportar conocimiento sobre los conceptos y componentes básicos asociados a las tic. A este respecto no es necesario que los profesores sean expertos en uso de tecnologías, pero sí es necesario partir de unos conocimientos mínimos que propicien la puesta en práctica de acciones con tic, les permitan resolver incidencias técnicas de forma autónoma, aprender nuevas herramientas y atender las necesidades de aprendizaje de sus alumnos, etcétera.
  • Diseño, implementación y evaluación de la acción educativa con tic. Aquí las acciones serían, por ejemplo, fomentar la puesta en práctica de estrategias metodológicas con tic. Formar en estrategias de este tipo debe ir más allá de dar a conocer, es necesario enseñar a hacer, mostrar ejemplos prácticos, facilitar estrategias concretas.
  • Análisis, reflexión y difusión de la acción llevada a cabo con tic. Las acciones irían encaminadas a, por ejemplo, dar a conocer buenas prácticas educativas con tic, tanto dentro de la propia área de especialidad como en el resto de especialidades, ya que las acciones con tic, salvo en algunos casos muy específicos, pueden adaptarse de unas áreas de especialidad a otras.

Todas las competencias girarían en torno a tres grandes campos: docencia, investigación y gestión (Gutiérrez y Prendes, 2011).

A manera de reflexión final

No nos gustaría finalizar nuestro artículo sin unas reflexiones finales:

  • Creemos que el profesorado debe recibir una capacitación conceptual respecto a cómo las tic se comportan en los ambientes educativos y permiten su transformación, y esto pasa por capacitarlos no solo para que comprendan y utilicen las tic, sino fundamentalmente para que las integren en la práctica educativa, como creadoras de nuevas escenografías comunicativas.
  • Es necesario no tanto formar al profesorado para que maneje las tic, sino para que sean sus alumnos los que las utilicen en su práctica formativa para la comunicación, la indagación, la reflexión y la expresión.
  • Y no olvidarnos de que en los medios aplicados a la enseñanza estamos pasando por diferentes fases: TIC (tecnologías de la información y comunicación), TAC (tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento) y TEP (tecnologías para el empoderamiento y la participación).

Y todo esto pasa por la reconceptualización de la formación del profesorado en estos recursos.

Rosalía Romero Tena es profesora titular de universidad, profesora colaboradora del sav y secretaria del Departamento doe de la Universidad de Sevilla. Miembro evaluador de varias revistas como Pixel-Bit y Revista Electrónica de Tecnología Educativa-Edutec. Ha participado en más de treinta investigaciones y contribuido en más de sesenta obras relacionadas con la temática de las tic. Premio de investigación social de la Diputación de Sevilla.

María del Carmen Llorente Cejudo es doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Sevilla. Profesora ayudante del Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Ha presentado varias publicaciones, entre ellas La formación semipresencial a través de redes telemáticas.

Julio Cabero Almenara es catedrático de Tecnología Educativa de la Universidad de Sevilla, director del Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Sevilla. Vicepresidente de Edutec y director de la revista Pixel-Bit. Director del Grupo de Investigación Didáctica. Ha impartido conferencias en diferentes universidades españolas, europeas y latinoamericanas. Ha escrito más de setenta obras sobre temas de tecnología educativa.

Julio Barroso Osuna es profesor titular de universidad. Director del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Sevilla. Miembro de Edutec. Subdirector de la revista Pixel-Bit. Ha impartido conferencias en diferentes universidades españolas y latinoamericanas.

Bibliografía

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