Artículo de Revista Global 90

Superar las trampas del desarrollo en Iberoamérica: más y mejor educación para todos

Cumplir con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030 solo será posible en Iberoamérica si se sale de la «trampa de la renta media», que, de acuerdo con el artículo, supone a su vez cuatro trampas: la de la productividad, la de la vulnerabilidad social, la trampa institucional y la trampa medioambiental, amén de las diferencias de género que inciden en todas ellas. Se podrá superar esta situación solo si se apuesta por la educación —especialmente mediante políticas a favor de la primera infancia y de las nuevas competencias para el siglo XXI—, por la mejora de la gobernanza y por el desarrollo de la ciencia. En resumen, por la creación de conocimiento, lo que representa el mayor valor en un mundo globalizado.

Superar las trampas del desarrollo en Iberoamérica: más y mejor educación para todos

Iberoamérica registra mejoras en aspectos socioeconómicos e institucionales, como lo demuestra la reducción de la pobreza, el incremento generalizado de ingresos, la reducción de las tasas de analfabetismo o, entre otros indicadores, la consolidación de democracias formales en la práctica totalidad de sus países. Una situación que va a posibilitar avanzar hacia el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030, pero solo si se lleva a cabo una estrategia de desarrollo en transición (DiT, por sus siglas en inglés) (OCDE, 2019) que haga posible salir de la denominada «trampa de la renta media».

La mayor parte de nuestros países han pasado a ser calificados como países de renta media, sin que ello pueda ser considerado como sinónimo de bienestar para sus ciudadanos y de prosperidad para sus economías. El incremento de los ingresos evidencia que nuestra región, tomando la afirmación de J. J. Brunner referida a la educación, tiene importantes retos pendientes de resolver procedentes del siglo pasado que enfrenta junto con los del nuevo milenio.

El reciente informe realizado por la OCDE, la CEPAL, el CAF y la Unión Europea, «Perspectivas económicas para América Latina: desarrollo en transición» (OCDE et al., 2019) ha descrito con precisión cuáles son las trampas para el desarrollo. La primera es la trampa de la productividad, debida a la persistencia de bajos niveles de productividad como consecuencia de la excesiva dependencia de la venta de materias primas, así como, en determinados países, de la venta de trabajo barato. Unas circunstancias que generan dependencias negativas externas, escasa inversión en tecnología e innovación y muy difícil conexión con mercados globales más emergentes.

La segunda trampa es la de la vulnerabilidad, debido a una tasa de pobreza considerable compuesta por personas con escasas competencias y habilidades, con empleos precarios o, directamente, no decentes, y con bajos niveles de protección social. Si bien la tasa de pobreza se ha reducido de media al 4.7 % (PNUD, 2016), el bajo nivel de competencias existente, como se acredita mediante evaluaciones educativas como es el caso de PISA 2015—, junto con el alto nivel de desigualdad que pone de manifiesto el índice Gini, conducen a que nuestros sistemas educativos y productivos sean muy vulnerables. Una vez más, se demuestra que la desigualdad genera baja productividad y no como una relación causa-efecto, sino como dos factores que se retroalimentan entre sí (OEI, 2018).

La tercera trampa es la institucional. Las democracias consolidadas no aportan confianza a los ciudadanos que han alcanzado un nivel de clase media y comprueban que la corrupción, la inseguridad y la mala calidad de los servicios se perpetúan y, por ello, no se sienten comprometidos a participar políticamente ni a pagar impuestos. En la VIII Cumbre de las Américas convocada por la OEA y celebrada en Lima en el 2018, se puso de manifiesto que el 45 % de los ciudadanos de nuestra región consideran que viven en democracias con graves problemas y solo un 36 % apoya la acción de los Gobiernos que han elegido mediante voto directo. Falta de confianza que tiene un grave reflejo en el compromiso fiscal de los ciudadanos, con una recaudación tributaria que no supera el 22.6 del PIB, cuando en los países de la OCDE alcanza el 34.3 % (OCDE, CAF, CEPAL, 2018), situación que genera un círculo vicioso con fatales efectos: evasión y elusión fiscal ante la desconfianza en que los poderes públicos garanticen buenos servicios, y ausencia o precariedad de servicios públicos por falta de recursos que deberían llegar mediante la recaudación de impuestos.

La cuarta y última trampa es la medioambiental, como corresponde a una región con una actividad extractiva muy fuerte y una dependencia de recursos naturales que, poco a poco y de manera inexorable, se van agotando. Varios países de la región, como son los casos de la República Dominicana, Honduras, Guatemala, Nicaragua y Perú, registran los más altos índices de intensidad en esta trampa medioambiental (OCDE et al., 2019). Los devastadores incendios que asolan grandes extensiones de Bolivia y la Amazonía son algunos ejemplos dramáticos de los efectos de esta trampa.

De una manera transversal a las cuatro trampas, y alimentando cada una de ellas, se encuentran las diferencias de género y sus negativos efectos evaluables en términos de perpetuación de pobreza, desigualdad y merma de la productividad. Así lo pone de manifiesto el hecho de que las mujeres en nuestra región realizan el 80% de las tareas del hogar, su nivel educativo es menor, sobre todo en educación terciaria y en áreas del conocimiento relacionadas con la ciencia, la tecnología y la sociedad digital, es decir las que ofrecen más y mejores oportunidades de empleo, y, como consecuencia de todo ello, sus salarios solo alcanzan el 79 % de los de los hombres (OIT, 2019). Y, aún peor, la abundancia de opiniones que ponen en duda que las diferencias de género existen tiene graves consecuencias para las mujeres y compromete la productividad, la cohesión y el desarrollo de nuestra región. Y todo ello en un contexto en que la vieja aspiración de la integración iberoamericana, defendida desde el momento fundacional de nuestras repúblicas, languidece como una fatal consecuencia de procesos políticos y económicos desarrollados durante los últimos años con resultados fallidos, así como por culpa de relatos identitarios en los que anidan mensajes nacionalistas, xenófobos e incluso racistas. Tampoco la economía ha contribuido a la integración regional, pues, a pesar de las numerosas alianzas aduaneras, el volumen del comercio interno solo representa el 22 % del total de la región, escaso porcentaje si se compara, por ejemplo, con el 60 % que representa ese rubro en la Unión Europea o con el 50% de los países asiáticos.

Frente al desánimo que podrían producir las evidencias políticas y económicas, cabe seguir apostando por la integración a través de lo que más nos une: la educación y la cultura. La lengua española, la segunda del mundo en uso global y la que más crecimiento registra, actúa como un poderoso pegamento que aglutina a la comunidad iberoamericana, así como lo hace la gran diversidad cultural que nos une y representa ante el resto del mundo. La Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno aprobó la Carta Cultural Iberoamericana (OEI y SEGIB, 2006), el máximo instrumento político y jurídico de defensa y promoción de nuestra cultura. Hoy, a título de ejemplo, podemos citar algunos de los ejemplos más relevantes del valor de nuestra cultura, como el liderazgo turístico vinculado al patrimonio, un cine que cosecha numerosos reconocimientos internacionales, y la música que, junto con la anglosajona, lidera la industria mundial en ese sector. 

En cuanto a la educación, durante los últimos años, gracias a la OEI y a otras organizaciones multilaterales, se han desarrollado sistemas educativos más innovadores y respetuosos entre sí, se han llevado a cabo procesos compartidos de capacitación de docentes y técnicos, así como evaluaciones (PISA, de la OCDE; TIMSS y PIRLS, de la Agencia Internacional para la Evaluación Educativa [IEA, por sus siglas en inglés]; o TERCE, de la Unesco), que han aportado comparabilidad y, gracias a ello, posibilidades de mejora a partir de la evidencia. No es aventurado afirmar que nuestros sistemas educativos progresan en buena medida gracias a su mayor conocimiento mutuo y al hecho de compartir numerosas experiencias políticas y técnicas.

Para superar estas trampas es evidente que hace falta poner en marcha un conjunto de estrategias diversas. Existe un amplio consenso a la hora de considerar que la más importante y transversal de todas es la mejora de la educación de acuerdo con lo que prevé el ODS n.º 4 de la Agenda 2030, es decir, asegurar una educación de calidad, en condiciones de equidad e inclusión y con oportunidades de aprendizaje para todos a lo largo de la vida. Teniendo en cuenta que la inversión en educación en Iberoamérica según el Banco Mundial es del 5.2%, más elevada que en el resto de las regiones del mundo, debemos considerar que estamos en un momento en el que hay que desarrollar esa política pública de manera diferente a como se ha hecho hasta la fecha: como afirma la CEPAL, ya no es tan prioritario invertir más, sino hacerlo de manera más eficiente y, junto a ello, construir las políticas educativas, con sus correspondientes programas y proyectos, por supuesto que desde el mayor consenso político y social, pero siempre a partir de la evidencia que nos aportan los variados y rigurosos informes y evaluaciones disponibles, ya que solo de esa manera tendremos garantías de éxito. 

En el esfuerzo de superar esas trampas, es imprescindible que tengamos en cuenta que el contexto ha cambiado, no solo por las circunstancias políticas y económicas ya expuestas, sino por los drásticos efectos que está generando la llamada «cuarta revolución industrial», en la que el cambio es ya casi la única certeza. En nuestro mundo conviven comunidades sólidas y fluidas, en las que nos tendremos que acostumbrar a compartir con recursos superinteligentes y artificiales, algoritmos que pueden manipular, si no lo están haciendo ya, nuestros deseos, gustos y emociones y que, con ello, condicionan nuestras decisiones y nuestras vidas, en medio de un evidente cambio climático y de empleos volátiles y precarios. Un mundo en el que, si cedemos, podríamos ser perfectamente felices si damos toda la autoridad a los algoritmos, confiando en que ellos decidan por nosotros: los algoritmos se encargarían de todo gracias a Amazon, Google y otros, y nosotros podríamos ser felices, inconsciente e insensatamente felices (Harari, 2018). Un mundo en el que, al perder las masas su poder político y económico, una minoría controlaría la información, los datos y la biotecnología, minoría que, con toda seguridad, perdería el interés en invertir en educación y salud. 

Estamos ante una nueva realidad en la que ha de tenerse en cuenta, como premisa realmente revolucionaria, que lo último que debe preocuparnos es saturar con información a unos alumnos que ya tienen demasiada. Bien al contrario, debemos desarrollar en ellos las habilidades y competencias para que sean capaces de discriminar y discernir sobre lo que es importante y lo que no lo es, y utilizar la información solo para lo que a ellos les interese: conocer y comprender bien el mundo, su mundo.

Si la educación no se plantea esos objetivos, 7,000 millones de humanos caeremos en manos de las dictaduras digitales, olvidando cualquier utopía política, ya que todos dependeremos de las decisiones de una minúscula élite en un mundo en el que ya no estaremos condenados a la explotación, sino a lo que es mucho peor: a la irrelevancia. Los sistemas educativos en los que prevalece la tecnología, la respuesta ante lo inmediato, y no los contenidos ni la reflexión, se ven abocados a crear «ciberproletarios» (Navarra, 2019)

Hoy, el modelo de escuela tradicional liberal, la que tiene sus orígenes en los albores del siglo XVII gracias a Comenio y su obra Didáctica Magna, está en fase de desaparición. En ella prevalecía el suministro masivo de información a los alumnos, en un espacio delimitado y con un actor protagonista, el maestro. Hoy la educación es ubicua, el maestro ha perdido el monopolio sobre los saberes y su transmisión, al igual que la institución escolar, y urge, como nunca, que nuestros niños y jóvenes tengan una profunda comprensión de sí mismos y de su entorno. Y que sepan dar vida auténtica a su futuro y al de su comunidad.

Frente a lo que pregonaban algunos agoreros, no estamos al final de la historia, sino al principio de otro ciclo histórico en el que el elemento más civilizador, la educación, puede jugar otro rol distinto al de perpetuador de saberes y reproductor de desigualdades, para pasar a ser, a través de la creación de conocimiento, el factor decisivo que permita salir de las trampas.

En la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, celebrada en Salamanca en el año 2005, se aprobó la creación del Espacio Iberoamericano del Conocimiento (EIC). Una decisión política con un importante valor estratégico y un potencial enorme para facilitar la salida de la región de las trampas de la renta media, decisión que, sin embargo, apenas ha tenido desarrollo ni concreción por haberse centrado exclusivamente en algunas actividades en torno a la educación superior y no haber considerado que la construcción, difusión y aplicación del conocimiento alcanza al conjunto del sistema educativo y lo transciende por sus relaciones directas con los sistemas sociales y productivos.

Si coincidimos en que solo a través de la educación y la producción del conocimiento podremos salir de las referidas trampas, también podremos coincidir en que ello se logra dando cumplimiento al ODS n.º 4 de la Agenda 2030 e instrumentando una política educativa que priorice de manera eficaz aquellas acciones que más directamente pueden hacer posible ese cambio. Y, con ello, renunciar a tópicos manidos que apelan a medidas que han demostrado su carestía e ineficiencia en términos de resultados educativos, como es el caso de la extensión del horario escolar, una política que seguramente agradecen algunas familias, cuyos hijos viven más tiempo en las escuelas, o los sindicatos docentes, ya que gracias a ellas se incrementa la contratación de profesorado, pero la evidencia demuestra que es ineficaz en términos de lo que realmente nos importa: los resultados de los alumnos y las alumnas (OCDE, 2019). 

La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), que con sus 70 años de vida es la decana del sistema iberoamericano y la que cuenta con más presencia y actividad en la región, aprobó en su 77 Consejo Directivo, celebrado en el 2018 con la asistencia de los ministros y ministras de Educación de los Estados miembros, un programa de acción que pretende lograr ese objetivo de calidad a través de algunos ejes de trabajo que hoy, gracias a la abundante información científica disponible, se consideran prioritarios.

En primer lugar, hay que apostar por la mejor atención en la primera infancia, intervención que siempre va a ser decisiva para el futuro personal, académico o social de cualquier niño o niña, puesto que en esa etapa se lleva a cabo un proceso de maduración y desarrollo de conexiones neurológicas que van a ser determinantes para la vida futura de ese niño o niña y, además, como demostró el Premio Nobel de Economía Heckman, es la inversión social que más retornos positivos genera.

Como segunda estrategia prioritaria, hacer que nuestros niños y jóvenes adquieran las competencias y habilidades para el siglo XXI, como son las comunicativas lengua propia y una lengua franca, las STEM, por sus siglas en inglés es decir científicas, matemáticas y tecnológicas, las de ciudadanía y las socioemocionales, cada vez más valoradas para el acceso al trabajo. En resumen, dejar de aprender lo que conforma el pasado para cualificarse de cara a un futuro incierto y cambiante con seguridad, fortaleza y resiliencia. Y, como ya hemos expuesto, tener capacidad de discernir ante la amenazante dictadura digital.

La mejora de la gobernanza de nuestros sistemas educativos y escuelas es otro factor clave. Consideramos la gobernanza como la manera de gestionar las reglas del juego político y técnico, incluyendo las formales y las no formales, orientadas al desempeño de las instituciones para el logro de un bien común. Una buena gobernanza se consigue a través de la innovación, la mejora de la participación y la capacitación de directivos y administradores. Añadimos a esta prioridad el reforzamiento del liderazgo escolar, tanto dentro de la escuela como ante la comunidad, un papel que durante los últimos años se debilitó, tanto por la influencia de posiciones tecnocráticas como por la cultura de la posmodernidad.

La educación superior, siempre asociada a la innovación y a la ciencia, es otro factor decisivo. Ya no es, si es que con razón lo fue en algún momento, una cuestión privativa de élites académicas, sino una política pública, social y económica de primer orden. En Iberoamérica ya contamos casi con 30 millones de estudiantes universitarios atendidos por más de 3,000 instituciones de educación superior, y nos hemos convertido en la región del mundo donde más crece la matrícula universitaria, en concreto un 3.5 % anual, compuesta por alumnos que en un 70 % proceden de familias en las que jamás nadie asistió a la universidad, y que son un claro ejemplo de ciudadanos que quieren salir de la trampa de la renta media, pero a quienes nadie se lo asegura, ya sea por la calidad y pertinencia de los estudios que cursan o por el mercado de trabajo.

La calidad de la educación superior está asociada a diferentes factores. Sin lugar a dudas, la internacionalización es uno de ellos, pero quizás el más evidente es la capacidad investigadora. Pues bien, en Iberoamérica la media de profesores doctores no supera el 6 % en sus centros universitarios, porcentaje radicalmente alejado de las universidades europeas o norteamericanas, en las que el título de doctor suele ser exigido a todos para el ejercicio de la docencia universitaria. Si nos remitimos a la inversión en I+D con relación al PIB, Iberoamérica dedica el 0.79 %, un porcentaje mínimo, muy alejado del 4.23 de Corea o del 3.28% de Japón y Finlandia (OEI, 2018). En resumen, la ausencia de doctorados en las universidades (no olvidemos que los doctores son el personal realmente capacitado para hacer investigación) y, junto a ello, la baja inversión pública en este rubro, dibujan un paisaje desolador que ahonda en las cuatro trampas ya descritas: la de la productividad, la de la vulnerabilidad social, la institucional y la medioambiental.

En cuanto a la calidad de la educación, existe una vieja cita obligada que atribuye el mayor protagonismo a los docentes. Es la del Informe McKinsey, que afirma que la calidad de una escuela o de un sistema educativo nunca supera la de sus docentes, no ha perdido vigencia, como tampoco la política aplicada al respecto en los países con mejores resultados educativos: hay que atraer al oficio de maestro a los mejores, darles una sólida formación teórico-práctica, ofrecerles seguimiento y monitoreo, así como evaluación del desempeño con consecuencias. Esta política, con excepciones, no se ha seguido en nuestros países por diversas circunstancias: hubo que reclutar con urgencia a millones de docentes para universalizar la educación primaria y básica; las instituciones de formación inicial han demostrado graves debilidades académicas; con frecuencia, acceden a la carrera docente aquellos que no pueden ingresar a otros estudios; y, sobre todo lo demás, el espacio de poder que ocupan gremios y sindicatos hace muy difíciles cambios y mejoras.

Para concluir, acudimos a la opinión de dos expresidentes iberoamericanos que, antes de ocupar esa máxima responsabilidad, fueron ministros de Educación de sus países. Ricardo Lagos, de Chile, y Ernesto Zedillo, de México (Diálogo Interamericano, 2016), han afirmado que el aseguramiento de la calidad educativa en la región marca la diferencia entre estancamiento y progreso. En resumen, supone permanecer en la trampa de la renta media o salir de ella.

Mariano Jabonero (Madrid, 1953) es secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación (Universidad Complutense de Madrid) con estudios de posgrado en administración, supervisión de la educación e investigación educativa. Es autor o coautor de numerosos textos, artículos, investigaciones y conferencias sobre diferentes temáticas educativas. Ha trabajado como consultor o experto en educación para organismos como UNESCO, PNUD, OEA, OEI, entre otros.

Referencias

Harari, Noah Yuval: 21 lecciones para el siglo XXI. Barcelona, Ed. Debate, 2018.

Navarra, Andreu: Devaluación continua. Barcelona, Ed. Tusquets, 2019. 

Diálogo Interamericano (2016): Construyendo una educación de calidad: un pacto por el futuro de América Latina. Buenos Aires, Fundación Santillana, 2016.

OCDE: Education at a Glance 2019: OECD Indicators. París, OECD Publishing, 2019.

OCDE et al.: Perspectivas económicas de América Latina 2019: Desarrollo en transición. París, OECD Publishing, 2019.

OCDE/CAF/CEPAL: Perspectivas económicas de América Latina 2018: Repensando las instituciones para el desarrollo. París, Éditions OCDE, 2018.

OEI: Programa-Presupuesto 2019-2020. Madrid, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2018.

OEI y SEGIB: Carta Cultural Iberoamericana. Montevideo, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2006.

OIT: Mujeres en el mundo del trabajo. Retos pendientes hacia una efectiva equidad en América Latina y El Caribe. Lima, OIT, 2019. 

PNUD: Progreso multidimensional: bienestar más allá del ingreso. Informe regional sobre América Latina y el Caribe. Nueva York, Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2016.